Первое и необходимое условие активизации процесса обучения — опора на первоначальное восприятие литературного произведения в конкретном классе. Изучать, учитывать, анализировать первоначальное восприятие можно различными способами, используя анкетирование (вопросы анкеты предлагаются за несколько дней до начала изучения произведения), иллюстрирование произведения, составление вопросов к произведению. Прокомментируем каждый прием.
Наше учительское представление о произведении сформировалось давно, и мы живем с уверенностью, что ученики воспринимают книгу так же, как и мы. А это далеко не так. Проводя анкетирование перед изучением комедии Грибоедова «Горе от ума» в девятом классе, можно обнаружить (в ответах на вопрос «Кто из героев комедии вызвал наибольшую симпатию?»), что учащиеся отдали предпочтение Молчалину: он-де воспитанный, искренний, порядочный человек. Чацкий же — эгоист, который занят только собой, своими чувствами.
Исходя из этой оценки героев учащимися, выстроим систему уроков по комедии. Заключительным был урок-диспут «Вечный спор Молчалиных и Чацких». Вопросы к диспуту заранее неизвестны ученикам. Но толчок к спору — различные точки зрения на этих героев, взятые из школьных работ, был дан. Центральным вопросом урока был вопрос о способах достижения жизненной цели (что нравственно, что безнравственно). Можно предложить слово в защиту героя.
Проводя аналогичное анкетирование в шестом классе перед изучением повести А.С.Пушкина «Дубровский», обнаружилось, что нынешние ученики готовы к более серьезному анализу произведения, чем пятиклассники предшествующих лет. (Опираясь на вопросы анкеты, предложенные В. Г. Маранцманом.)
Так, отвечая на вопрос, почему Маша не приняла свободу из рук Дубровского, шестиклассники предложили около полутора десятков ответов: потому, что у неё в душе был какой-то страх перед будущим; она не могла решиться на этот шаг: воспитание такое; она ждала Дубровского весь день; когда Маша была уже обвенчана, Дубровский появился, а в ней вспыхнула гордость; Маша потому не приняла свободу, что Дубровский обещал, а сам обещания не выполнил и тем самым оскорбил ее; потому что она, как и Дубровский, была человеком чести и слова; она очень любила отца и не могла нарушить обязательство, данное отцом князю Верейскому.
Такое понимание позволило уже на первом уроке поставить вопрос о проблематике произведения. Оговорив, чем отличается повесть от романа, мы даже попытались вместе с учениками доказать, что перед нами именно роман, а не повесть. Изучение особенностей восприятия «Дубровского» подсказало и более высокий уровень работы над черновиками романа. Этот прием советовал и В. Г. Маранцман, но далеко не в каждом классе он может быть применим.
Изучать восприятие учеников можно и иначе. В младших классах, 5-6, иногда в 7 классе, этой цели могут послужить иллюстрации к произведению, еще лучше – создание обложек (при условии, что ребята знают: обложка должна выражать идею, суть произведения). Одной из форм изучения восприятия может быть также задание: сформулировать вопросы к произведению. Лучше всего эту работу проводить в конце урока или на последнем уроке. Иногда — в качестве домашнего задания. Каждому ученику предлагается сформулировать два-три вопроса. Это могут быть вопросы, которые возникли при чтении; о том, что непонятно; о том, что спорно; проблемные вопросы, о которых ребятам хочется узнать мнение одноклассников.
Уже к седьмому классу, если такая работа ведется в системе с пятого класса, ученики предлагают глубокие, важные, интересные вопросы, касающиеся не только событийной стороны произведения, но и особенностей композиции, авторской позиции. Если ребята сами не могут справиться с подобной работой, можно ряду учащихся предложить составить вопросы разного типа: одним — о композиции произведения, другим — об авторской позиции. Можно предложить наиболее сильным ученикам систематизировать вопросы (по проблемам, темам, героям), ввести недостающие, с их точки зрения, вопросы. Обычно же, проанализировав вопросы, учитель получает возможность выстроить урок или систему уроков, которая будет интересна ученикам, поскольку они принимали участие в их создании. Так, вопросы ребят подсказали необходимость разговора о связи произведений Ч. Айтматова с киргизским эпосом: зачем автор постоянно сопоставляет мальчишек-десантников с героями «Манаса»? («Белый пароход») Почему так много легенд в повестях Ч. Айтматова? С какой целью автор постоянно использует трехкратное повторение отдельных синтаксических конструкций?
Любая из предложенных форм изучения первоначального восприятия учащихся может быть и домашним заданием. В классе, где любят рисовать, можно предложить придумать и нарисовать герб усадьбы (Троекурова, Дубровского, Верейского), герб семьи , а затем побеседовать о ребячьих иллюстрациях к любимым эпизодам или поговорить о нарисованных портретах главных героев. Не умеют рисовать — попробуем описать словами. А затем можно предложить рецензию на эти виды работ: какой из гербов понравился больше, почему? Какая из иллюстраций одноклассников лучше отражает авторскую точку зрения, почему?
В старших классах интересно предложить задания, развивающие художественное мышление учеников, стимулирующие воображение. Например, при изучении «Ревизора» Н.В.Гоголя: «Письмо восхищенного зрителя», «Письмо рассерженного зрителя».
Творческими заданиями также являются: создание диафильма («Кладовая солнца», «Белеет парус одинокий» — 6 класс, «Снежная королева», «Кавказский пленник» — 5 класс); самостоятельное составление композиций к урокам, начиная с 5 класса; инсценировка отдельного эпизода или целого произведения.
В классе, где уроки строятся на изучении восприятия учеников, где ребята сами оказываются создателями важнейших проблемных ситуаций и вопросов, постепенно создается атмосфера доверия, ученики учатся слушать и слышать не только учителя, но и друг друга. Интересными оказываются групповые формы работы на уроке (отчасти эта работа уже подготовлена домашними заданиями). На первых порах задача учителя — сформировать группы, чтобы сильные, думающие ученики оказались в каждой. В старших классах ребята делятся на группы самостоятельно. Выдвигаются вопросы для обсуждения. Одни из них могут быть поставлены учителем, другие должны сформулировать ученики (например, определить проблематику произведения и выбрать наиболее интересную проблему для анализа).
Распределяются вопросы для работы по-разному: каждая группа получает свой вопрос; все группы отвечают на одинаковые вопросы. Благодаря такой форме проводились интересные уроки по «Путешествию из Петербурга в Москву» Радищева. Вопрос всем группам предлагался один: как меняется путешественник от начала к концу главы? А главы для анализа каждой группе — разные.
Что дает групповая форма работы? Во-первых, формирует умения коллективного творчества, учит работать сообща и сотрудничать. Во-вторых, ученики оказываются в условиях, когда им хочется высказаться (не так стесняются). В-третьих, в микроколлективе каждый ощущает свою личностную значимость, вносит в работу элементы творческого соревнования.
