Как при всех объективных трудностях работы в старших классах, на которые мы часто ссылаемся (большие объемы изучаемых произведений, дефицит времени и т.д.), вернуть учащихся к живому, эмоциональному восприятию литературы? Как соединить эмоциональное с рациональным? Одна из таких возможностей — урок-композиция по тексту художественного произведения. Урок-композиция — это форма организации не только учебно-познавательной, но и творческой деятельности учеников.
Все учителя знают, как нелегко ввести девятиклассников в художественный мир поэмы «Мертвые души» Гоголя. И здесь яркая, интересная, творческая форма урока решает многое. В центр первого урока по тексту поэмы мы ставим композицию по I, VII, IX и X главам: «Город и его обитатели». Это групповое задание, которое выполняли четырнадцать человек, сочеталось с фронтальным: перечитать эти главы, отобрать материал для характеристики жителей города — и индивидуальными: нарисовать иллюстрации к воображаемой экскурсии по городу, подготовить краткие сообщения на тему «Каким видит Гоголь город в «Миргороде», «Петербургских повестях», «Ревизоре»?». Таким образом было подготовлено активное включение в урок большей части учащихся, в том числе и слабых, для которых предварительная подготовка фронтального задания под руководством учителя заранее создавала «ситуацию успеха».
Каждый участник композиции знал свою «роль» и самостоятельно отбирал для неё материал из текста поэмы. А сводила воедино этот материал творческая группа из четырех человек, конечно, под руководством и при участии учителя. Начиналась композиция рассказом об экскурсии по городу, которую вели, чтобы подчеркнуть авторскую иронию, двое: Чичиков и сам автор. Заканчивалась эта часть композиции словами Чичикова о том, что «город никак не уступал другим губернским городам». Затем следовал парад чиновников, где участники композиции представляли своих героев: Губернатор «был ни толст, ни тонок собой, имел на шее Анну, и поговаривали даже, что был представлен к звезде; впрочем, был большой добряк и даже сам вышивал иногда по тюлю».
Полицеймейстер «был некоторым образом отец и благотворитель в городе. Он был среди граждан совершенно как в родной семье, а в лавки и в гостиный двор наведывался, как в собственную кладовую. Вообще, он сидел, как говорится, на своем месте и должность свою постигнул в совершенстве. Трудно было даже и решить, он ли был создан для места, или место для него». И так далее до слов автора: «Впрочем, если сказать правду, они все были народ добрый... — словом, всё было очень семейственно».
А дальше — инсценированный рассказ об отношении чиновников к службе («даром только землю бременят») и к её «приятным» сторонам (сцена взятки в крепостной экспедиции); об уровне духовкой жизни героев («Прочие тоже были, более или менее, люди просвещенные: кто читал Карамзина, кто «Московские ведомости», кто даже и совсем ничего не читал»), в которой на первом месте игра в карты («Все разговоры совершенно прекратились, как случается всегда, когда наконец предаются занятию дельному»).
Заканчивалась композиция чтением эпизода смерти бедного прокурора, на которого слухи о мертвых душах подействовали до такой степени, что «он, пришедши домой, стал думать, думать и вдруг, как говорится, ни с того ни с другого умер... зачем он умер или зачем жил, об этом один бог ведает».
Так приходит к учащимся понимание гоголевской «идеи города...»: пустота. Пустословие. Сплетни, «перешедшие пределы». Город, который, по мнению Гоголя, должен двигать жизнь вперед, в действительности представляет собою «нетрогающийся мир» пустоты, праздности, мертвой бесчувственности. И чтобы показать это девятиклассникам, нам понадобилось чуть более трети урока и большая предварительная работа по подготовке композиции и её постановке.
Такие уроки не повседневность, их всего в году пять-шесть, но отдача их очень велика, она чувствуется на всех последующих уроках. Во-первых, реализуются принципы педагогики сотрудничества не только на уроке, но и в процессе подготовки к нему. Совместное творчество — от отбора до интерпретации материала — не оставляет равнодушных, и это повышает интерес к предмету. Во-вторых, подготовка к таким урокам приучает школьников к углубленной самостоятельной работе с произведением. В-третьих, именно на таких уроках выразительное чтение как результат анализа текста становится основным приемом постижения художественного произведения, что в старших классах случается редко. В-четвертых, подготовка к таким урокам открывает огромные возможности для изучения первичного восприятия литературы. А это, в свою очередь, позволяет вывести ребят на новый уровень осмысления прочитанного.
Уже на первом таком уроке по поэме Н.В.Гоголя «Мертвые души» учащихся поразило необыкновенно современное звучание классического текста. А что, если композицию, положенную в основу урока, сделать эмоциональным стимулом для дискуссии?
Мы попробовали (и удачно) реализовать эту мысль при изучении романа Чернышевского «Что делать?». К уроку «Мораль «новых людей» были даны индивидуальные и групповые задания:
- Что такое «мораль», «нравственность»? Как эти категории связаны со временем?
- «Любовь, дружба, счастье в понимании героев Чернышевского» — композиция.
При обычных методах работы с романом Чернышевского часто на задний план отодвигается важнейший его художественный принцип — открытая полемичность. Композиция по тексту романа строилась как полемика автора с «проницательным читателем» о морали и включала основные эпизоды: разговор Лопухова с Верой Павловной о любви, спор о жертве и ревности, «теоретический разговор» Кирсанова и Лопухова, рассказ о минутах счастья Сержа и Марии Алексеевны и счастье в понимании «новых людей».
Естественно, ни к какому единому мнению автор со своим оппонентом прийти не смогли. И поэтому, окончательно изгнав «проницательного читателя» со страниц романа, «автор» обращался к ребятам с вопросом о том, что думают они о любви, о счастье, дружбе героев. Так завязался важный для понимания героев романа, позиции автора самих себя свободный обмен мнениями, разговор учеников, и двадцати минут, отведенных для него, не хватило, так много было желающих высказаться. Логическим продолжением урока стало домашнее задание — письменный ответ на тему «Чернышевский о дружбе, любви, счастье» (на выбор — об одной из этих категорий или обо всех). Самостоятельно подведя итоги дискуссии, учащиеся в домашней работе осмыслили по-новому и «теорию разумного эгоизма», и четвертый сон Веры Павловны...
Очень интересными становятся уроки, когда есть возможности для сопоставления. Так, нетрадиционным, позволяющим полнее и многограннее представить творчество Некрасова оказался урок «Два великих лирических голоса эпохи», в основу которого были положены две композиции: по «денисьевскому циклу» Тютчева и «панаевскому циклу» Некрасова. Обидно, что такая поэтическая жемчужина, как «денисьевский цикл» Тютчева, проходит обычно мимо наших учащихся. Обидно, что из программных произведений выносят они обедненное представление о творчестве Некрасова. Такой урок в какой-то мере позволяет обратить внимание не только на различия, но и на черты сходства в лирике великих поэтов, в которой, по словам А. Блока, отразилось время.
Велика информационная и эмоциональная насыщенность таких уроков. В композициях, построенных на воспоминаниях современников, письмах, дневниковых записях, прозвучало двадцать три стихотворения Некрасова и Тютчева — достаточно для размышлений. А вопросы: какие стихи вы выделили для себя? Какие стихи вам были близки? Какие стихи вы выделили для себя как наиболее вам интересные, близкие? Что общего и что различного между этими двумя циклами? — вызвали общий разговор. Начался он с сопоставления таких фактов, как обстоятельства жизни, история создания произведений, а дальше пошел о взаимном притяжении этих циклов, авторы которых в традиционном восприятии были на разных полюсах художественной жизни своего времени.
Драматизм, диалогичность построения циклов, их «романность» (наличие главных героев, завязка, кульминация, развязка действия), переданное в них чувство любви — все это сближает циклы. А что разделяет? В конце урока некоторые учащиеся высказали мнение, что лирика Некрасова, в том числе и любовная, принадлежит своему времени, а лирика Тютчева благодаря своей философичности стоит над временем. И вот в домашней творческой работе «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется» (как отозвалось в тебе прозвучавшее на уроке поэтическое слово?) многие с этим мнением спорили, объясняя драматизм тютчевского цикла столкновением человека с внешними обстоятельствами, а драматизм произведений Некрасова — драматизмом характеров; драматизм внутренний: лирика Некрасова стоит над временем, время не в состоянии снять этот драматизм. С правильностью таких утверждений можно спорить; важно другое: ребята задумались над природой поэтического таланта Некрасова, увидели в нем великого лирика, человека, раздираемого мучительными внутренними противоречиями (певец-борец), личность трагическую.
Два года работы над литературными композициями позволили подвести первые итоги и определить некоторые организационные и методические принципы.
Во-первых, работа с самого начала должна строиться на абсолютно добровольных началах. На группы учащиеся делятся самостоятельно, и, хотя состав таких групп непостоянен, складываются они, как правило, вокруг определенных учеников, которые и берут на себя в дальнейшем основные обязанности по организации работы. Работа в одной из групп не исключает участия и в работе других. Наоборот, сотрудничество между группами всячески приветствуется: ведь одна из основных задач, стоящих перед нами, — научить общаться (на определенном уровне) не только с текстом художественного произведения, но и друг с другом. И свобода, раскованность, доброжелательность в общении, может быть, не менее важные итог нашей работы. Обязанности в группе распределяются в основном самостоятельно. Учителю на всех этапах работы отводится роль научного консультанта и по мере необходимости редактора, постановщика.
Первый этап разработки темы предполагает изучение текста произведения (с черновиками, вариантами), знакомство с критическими работами и мемуарами, сопоставление с другими литературными произведениями. Учитель направляет на этом этапе поиск материалов, рекомендует литературу, учит работать с книгой.
На втором этапе (отбор и изложение материала в виде литературной композиции) важно помочь учащимся выйти к той проблемной ситуации, которая станет на уроке основой дискуссии. И на третьем этапе работы (постановка композиции) идет совместная творческая работа над выразительным чтением, предполагающая глубокое проникновение в характеры героев, в их взаимоотношения.
Таким образом, идея сотрудничества оказывается реализованной не только на уроке, но и в процессе подготовки к нему. Учителю такая работа позволяет решить целый комплекс проблем — от изучения первичного восприятия произведения до создания проблемной ситуации на уроке. А что она дает ученикам? Как они оценивают эти уроки? «Никогда не думал, что работа над выразительным чтением может дать так много для понимания текста произведения», «После этих уроков хочется читать...» И разве мы не об этом мечтаем? Не к этому стремимся?
